所谓历史知识的获得指的是客观外在的历史知识在学生的认知结构中产生了有意义的反应。这种反应可以是表象的，也可以是概念的，或是行为方式的。

　　在学校教育的条件下，间接学习是主要途径。其中，又以通过传递媒介的学习为特征。如果说，其他学科的事实还存在着部分直接学习、观察学习的话，那么，由于客观历史的既往性(不可重演性)，使史实知识的获得就只能是间接地、通过以下传递媒介来获得的：

　　第一，历史事实的各种声、像实录，如纪录影片、录像录音、摄影照片等；

　　第二，历史遗迹、遗物、出土材料以及保留着历史遗风的民族、民俗材料；

　　第三，概括化的映象，如绘画、图表等；

　　第四，当事人的回忆、传说、口碑、故事等，

　　第五，再传的语言文字等抽象符号的各种记录，如史书、著作、教材等。

　　1.历史表象的形成。

　　历史表象是学生头脑中的历史事实��历史映象，是历史人物、事件及其存在并活动于其间的时间、空间在学生头脑中的再现。

　　历史表象的特点是表面性和具体性。在历史表象中，人物、事件、时间、空间是融于一体的，表现为形象的生动性和复杂性。学生所分辨的只是感性上的不同和多样。历史表象的基本矛盾是客观历史事实同表象的似真性的矛盾。由于传递媒介的不同，这对基本矛盾的解决方式不尽相同。假定传递媒介的信息都是真实的(这是学习情况下的假定，如果不是这样，就要牵涉到解决问题的过程)，通过上述第一种媒介传递的信息最容易形成表象，主要取决于学生一般的感知能力和记忆能力；通过上述第二、三种媒介传递的信息居次，主要取决于学生一般的感知能力、记忆能力和联想能力；通过上述第四、五种媒介传递的信息居三，主要取决于学生语言文字等抽象符号的拿握水平和联想能力。但是，这种评价只是从方便形成表象的角度而言的，如果考虑到中学生已具备了一定的语言文字、抽象符号水平，并从效率角度来评价的话，这种序列就完全相反。以课堂教学为主的历史教育可能更重视第五种传递媒介。因此，我们应当使用学生已经掌握的最为熟悉、巩固并最易形成表象的语言文字或抽象符号来帮助学生形成新的表象。

　　在形成历史表象的同时，代表性学习就已经开始，许多人名、物名、地名、事件名称、典章制度等等，通过它们在表面上的差别而得到分化，并与表示它们的词汇、术语、符号相对应，在学生的认知结构中得到储存。换言之，这些词汇、术语、符号已不是无意义音节，而是获得了初步意义��表象的概念及其联系。应该注意的是，这是心理学使用“概念”这个词汇与哲学逻辑学的不同点，按后者的定义，概念是对事物本质及其联系的一种认识，而不是表象。

　　历史学科同语言学科相比较，在代表性学习上要相对少一些，但在事实上却更困难。这是因为语言学科的代表性学习可以在日常生活中得到更多的使用和强化的机会。这就是在感觉上历史学科似乎需要比语言学科有更强的记忆能力的道理。

　　2.历史知识的深化。

　　所谓历史知识的深化，指的是由词汇所代表的表象及其联系取得更为深刻而广泛的涵义��代表历史现象的本质及其联系的过程。换言之，就是转变为哲学逻辑学意义上的概念及其联系的过程。现代认知学派的概念形成与同化理论较好地解释 了这个过程。

　　所谓概念形成，指的是从大量的具体事例中，以比较、归纳的方式，抽取出一个事物的本质属性或一类事物的关键属性，使符号代表这些属性的过程。如学生刚开始接触“母系氏族公社”这一概念时，仅仅是同山顶洞人的具体史实相联系的，学习了半坡氏族和河姆渡氏族的史实后，这一概念就在他们的认知结构中与山顶洞人、半坡氏族、河姆渡氏族的具体史实相等值，再通过分析、比较、归纳才可能知道这三部分人的共同点和不同点，从中抽象出能本质地反映史实的母系氏族公社的概念，即母系氏族公社是以妇女为主导的生产、生活团体，每个成员按母亲的血统确定亲属关系。在母系氏族公社中，一切财产归氏族公有，大家共同劳动、共同消费，过着平等的生活，没有贫富贵贱之分。在此基础上，才可能区分母系氏族公社与原始人群这两个概念的不同，了解这两个概念的联系。再通过父系氏族公社的学习、比较，母系氏族公社这一概念得到了进一步的肯定。由山顶洞人、半坡人、河姆渡人的史实中产生的母系氏族公社概念，称之为概念形成的正例；从原始人群、父系氏族公社的史实中得到肯定的母系氏族公社概念，称之为概念形成的反例。正例和反例的提出是概念形成的重要方法。

　　所谓概念同化，指的是新学习的概念通过学生认知结构中已有的概念得到其内在涵义(一个事物的本质属性或一类事物的关键属性)的掌握过程。在同化过程中，起核心作用的不是新概念的各种具体表现，而是已有概念的掌握和巩固水平。换言之，概念同化是通过定义方式的新概念学习，是利用学生认知结构中已有的概念来理解和固定新概念的过程。根据新概念与已有概念的关系，概念同化可以划分为三种类型的学习，即下位学习、上位学习和并列结合学习。

　　在下位学习中，学生认知结构中已有的概念在统摄和概括水平上高于新学习的概念，新学习的概念类属在已有概念之中。下位学习有两种情况。一种情况是当新的概念作为已有概念的特例，或作为已有概念的证据或证明而掌握时，就产生了派生类属学习。例如，学生通过学习中国古代史已形成了“皇帝”这一概念，在学习中国近代史时，“‘康熙’也是皇帝”这一命题就可以帮助学生理解康熙的一个重要方面。通过这一命题“康熙”这个概念就纳入了“皇帝”的概念之中，“皇帝”这个概念虽然并没有发生本质的变化，却得到了充实和证实。另一种情况是新的概念类属于原有的概念之中，原有的概念得到扩展或精确化、限制和修饰，新的概念获得意义，这就产生了相关类属学习。例如，已经知道“戚继光抗倭是爱国主义行为”，在学习鸦片战争时知道“林则徐禁烟是爱国主义行为”，现在，学习戊戌变法时，“康、梁变法也是爱国主义行为”这一命题就可以帮助学生理解康、梁变法的一个重要方面，而且，原先的“爱国主义行为”这个概念可以通过戊戌变法史实的加入得到进一步的抽象和概括化，原先的“爱国主义行为”可能还更多地同“用武力抵抗外国军事、经济势力的行为”相联系，现在还要包括“学习外国长处，发展本国实力的行为”，使“爱国主义行为”这一概念得到了扩展，在较好的情况下，甚至可以抽象到“维护和发展国家利益的行为”这样的水平。派生类属学习与相关类属学习的共同点是新学习的概念类属到具有更大统摄性和概括性的已有概念之中，不同点是己有概念是否由此发生了本质的变化。

　　在上位学习中，新学习的概念在统摄和概括水平上要高于已有的几个概念，通过概括和抽象使新学习的概念建立在已有的几个概念之上。通过上位学习，一方面建立了一个上位概念，一方面原有的概念也获得了更为本质的涵义。例如，当学生通过学习已经知道了“奴隶”、“奴隶主”、“农民”、“地主”这些概念，最后再概括出“阶级”这个概念时，不仅新的概念“阶级”获得了意义，而且已有的“奴隶”、“奴隶主”、“农民”、“地主”等概念也得到了进一步的深化，各自都具有了一种更为抽象的本质。

　　当新的概念与学生认知结构中已有的概念不能产生从属关系，又不能产生概括关系时，可能会产生联合关系。这种学习称为并列结合学习。例如，学生已掌握“奴隶与奴隶主”、“农民与地主”的具体关系，现在要学习“工人与资本家”的关系，这个关系无法直接类属于原有的关系之中，也不能概括原有的关系，但各对概念之间仍具有某些共同的关键特征��两者是同一社会阶段中的对立统一体，前者受后者的压迫和剥削。根据这种特征，新的概念及其关系与已有的概念及其关系并列结合，类属在这个特征之下，新概念及其关系就获得了意义。从某种角度看，并列结合学习实质上是上、下位学习的一种联合。在上例中，先要在已有的概念及其关系中抽象出一种反映本质的命题，这是上位学习。然后，再用这个新命题去类属新学习的处于这个命题下位的概念及其关系，这又是下位学习。综上所述，我们认为在学生历史知识的获得方面可以得出以下几个结论：

　　第一，历史知识的学习可以从表象开始然后形成概念并进一步深化；也可以借助以前形成的概念建立新的概念及概念之间的关系。一般而言，在中学历史学科中，表象只在重要的文物、建筑等的学习中具有目的的意义，而在大部分知识的获得中只是一种手段，帮助形成知识或引起注意、促进兴趣、激发情感。如在学习董仲舒向汉武帝建议“罢黜百家，独尊儒术”这段历史时，具体地描述当时的故事性情节，使学生建立表象，此时的形成表象就只是手段，其真正的目的是要学生懂得这段历史的本质。另外，对于各种事物都采用形成表象的做法，等于视学生已有的各种概念于不顾，既降低教学效率，又会压抑学生抽象思维的发展。

　　第二，在上述各种知识深化的模式中，起关键作用的是学生认知结构中已有的知识，也就是说，已有的认知结构作为学习的内因，对新知识的学习起着根本性作用。这一点，也是许多心理学研究者的共识。因此，在学校教学条件下，教师必须充分重视先了解学生，后帮助学生这一基本准则。否则，在考试的压力下，学生机械地学习有意义材料的现象就会日益滋长。

　　第三，事实上，任何一个较为完整的历史知识都具有多重本质，与其他知识发生多种关系，再加上学生已有认知结构的个性差异，使每一个较为完整的历史知识的建立和深化，都需要综合利用概念形成、概念同化中的各种模式，只利用或强调其中的任何一种模式，都不可能使概念深化，更不可能达到历史知识的理性具体阶段。

　　第四，现代认知学派的概念形成、概念同化学说能较好他说明史实知识、史论知识、史法知识在学生认知结构中的变化。但其局限性也是明显的，一是这些知识还必须在解决问题的行为反馈中得到修正和强化；二是史法知识是认识主体与客观历史的关系在大脑中的正确反映，甚至是认识主体对自己认识过程的再认识在大脑中的反映，其最终国的是要转变为学生自动化的行为(包括思维)，这就需要用行为主义学派的刺激一反应模式和观察学习理论来帮助解释和揭示。

　　所谓历史知识的保持指的是巳获得的历史知识在学生大脑中的储存过程及这种储存的品质和时间。保持的核心问题是记忆。保持不同于记忆之处，在于它体现了人们希望积极地记住那些已获得的知识，并利用它们去接受新知识、解决新问题的学习意向。

　　显然，知识的保持是十分重要的。首先，如果没有这种保持功能(如失去记忆能力的人)，知识获得就不可能进行，表象不可能产生，概念也不可能形成，知识的深化更不可能发生。因为这些过程都需要以在大脑中留下并保持的某种痕迹为前提。其次，学习的同的是为了应用已经获得的知识去解决问题，如果没有保持功能，学习也就失去了意义。因此，从某种意义上可以说，知识的保持与知识的获得虽然有其各自不同的研究侧面，但在学校教育条件下的学习过程中，基本是合二为一的。所以，无论在教育界，还是在心理学界，记忆和知识获得几乎同样重要，受到人们的普遍重视，是学习理论中的主要组成部分。虽然研究的方面、方法及成果还远没有达到像自然科学研究那样精确和一致的水平，但许多实验结论和假说在实际教育、教学中已得到了广泛的应用和承认。历史教育界对历史知识的记忆或保持的研究也格外活跃和发达，各种方法层出不穷，并有许多亏著问世。虽然这些方法只有极少数经过了一些实验(严格说是准实验)，但却经历了教学实践的检验，确实是行之有效的。概而言之，主要有以下五种类型。

　　1. 突出知识意义的方法。

　　这种方法的基本特征是深入发掘历史知识的各种联系或涵义，按各种逻辑方式组织知识。从而，使学习变得更有意义。

　　(1)系统法。系统法的特点是知识的按层次组织，使外在的知识结构变为学生认知结构中的知识结构。在具体做法上是用提纲式的语言将知识按其内在关系建构。有时，还可添加辅助线条。其中较为常用的类型有按历史阶段或国别的系统法。按主题线索的系统法，按同类人物、事件、地点、时间的系统法等等。

　　(2)模式法。模式法的特点是抽象出掌握历史知识的模式，学生掌握后，能凭借这些模式去把握或提示历史知识的回忆。具体做法主要有两种。一种是按史论范畴去掌握历史知识，如生产力与生产关系、经济基础与上层建筑、现象与本质、原因与结果、内因与外因、主观与客观、继承与发展等等；另一种是按史法范畴去掌握知识，如怎样把握一个历史人物、一个历史事件，怎样分析一个社会、一个政党等等。学生掌握了这些模式，就可以在较为抽象、规律化的水平上理解和保持知识。

　　(3)对比法。对比法的特点是通过知识意义的对比，使较为相近、容易混淆的知识分化，使教材中由于分散叙述而不够明确的方面更为鲜明。具体做法主要有两种。一种是异同对比法，如：从各个重要方面对比中国新民主主义革命与旧民主主义革命的异同，对比戊戌变法与明治维新的异同，对比英、法、美、俄等国资产阶级革命的异同等等。另一种是强化对立面法，如：以统一与分裂为主题将春秋战国与秦的统一联系在一起，以统治方式的暴虐与清明为主题将历史上暴君与明君联系在一起，以经济发展速度为主题将19世纪后半期英国经济与德国经济联系在一起等等。另外，还可以将古、今地名相对照，使学生将古代地名在已掌握的现代地名、地理位置上得到定位等。

　　(4)简化法。简化法的特点是抓住所要记忆知识的主要特征，使相关的知识通过这些主要特征推演或回想出来。主要做法有两种。一种是时距法，例如，记住1937年抗日战争爆发和八年抗战，就可以推算出1945年是抗战胜利年。另一种是浓缩法，如：中国古代井田制的要点可浓缩为“国君有、诸侯用、奴隶耕、井字形”，北魏孝文帝改革的内容可浓缩为“一均田、二汉化、三迁都”。

　　2.完善传递媒介的方法。

　　这种方法的主要依据是学生视觉形象记忆、具体生动材料记忆要好于抽象概念的听觉记忆的规律。完善知识传递媒介，使抽象的知识尽可能具有形象、生动的特征，可促进学生理解、保持和回忆知识。

　　(1)声像法。声像法的特点是利用各种声像技术再现历史形象，然后，要求学生运用已学的知识来解释、概括历史事实。如运用电影、电视、录音、摄影等技术，向学生展示各种历史场面、情节和过程，随后请学生用自己的语言来描述过程、概括特点、归纳意义等。

　　(2)实物法。实物法的特点是由学生参观、考察、调查历史遗迹、遗物、出土材料(或者是实物模型)，然后，要求学生说出或写出有关说明、调查报告、心得体会。如参观一个青铜器展览，要求学生为其中几个典型的青铜器写说明，总结青铜器的特点，评价其历史地位，联想当时的历史，表达自己的感想等。

　　(3)表列法。表列法的特点是强调历史事实的某一方而或几个方面的特征，将历史事实列入表中，达到分类、对照、概括记忆的目的。最为简单的是大事年表，其中有的可以按某一事件或主题的发展编制，有的可以按某一国家或地区的历史事件编制，也可将中、外史混合编制。较为复杂的是从几个方面编制双向表，用以概括、对比历史人物、历史事件、历史发展的特点。最为复杂的表列法可以从不同方面将整个阶段、整个国家、整个地区甚至整个中学历史内容列成系列化的表格，以便学生抓住主要方面或线索把握历史事实。

　　此外，还可用图示来表示较为复杂、抽象的历史事实或现象与本质之间的各种关系。

　　3.改进刺激程序的方法。

　　这种方法的主要特征是改变原来学习时的按时间顺序和篇、章、节、目的顺序，利用心理学中记忆的“序列位置效应”、“间隔效应”、“及时强化效应”等规律，重新安排复习顺序，将复习记忆的重点放在容易遗忘的部分。

　　(1)倒叙法。倒序法的特点是倒叙历史事实。具体做法是将具有较为强烈的因果关系的事实，从果到因地推论而出。这种推论可以由教师进行，也可以由学生在教师的提问下进行，也可以由学生自己相互进行。如将下列法国大革命的有关史实倒推：

　　波旁王朝■1789年革命■l792年第一共和国■1804年第一帝国■1814年波旁王朝复辟■1830年七月王朝■1848年第二共和国■1852年第二帝国■1871年第三共和国■1871年巴黎公社。

　　(2)中间法。中间法的特点是从中间开始向前后推展历史事实。具体做法是将具有较强发展线索的史实，从其最典型、发达、繁荣的地方开始向前追溯和向后展开。如从唐朝的三省六部制开始向前后推展我国古代中央集权制的发展情况；从宋朝的王小波、李顺起义开始向前后推展我国农民起义的变化，从辛亥革命开始向前后推展我国近、现代史上人民群众反封建、反殖民斗争的历史；从美国南北战争开始向前后推展美国资本主义发展的各种关系和特点等等。

　　(3)间隔法。间隔法的特点是将真正要使学生记住的知识间隔起来，主要用于对较为抽象的内容的记忆上。间隔方法主要有两种。一种是内容间隔法，即在一堂复习课中，以一般的知识作铺垫，突出一个或几个重点需要记住的知识，并使这几个重点知识用不同的媒介和变式来强化。一种是时间间隔法，即要求学生不要集中时间打疲劳战，而是每次复习一段知识，并用几次实验对比使学生理解这样做的好处，养成习惯。在第二次复习时，要求学生按照与第一次复习时不同的分段来复习。

　　(4)程序法。程序法的特点是以一系列小单元取代大单元内容，并编制出一系列选择题或其他客观题，由学生按顺序回答。做对后，接着做下一题。做错了，则返回复习与该题有关的单元，然后再做与做错题相应的平行试题。如果做对了，则接做下一道题，如果又做错了，那么还得再次复习。这种方法在具体方式上可以有三种：一种是由教师控制；一种是将试题和复习指令制成卡片由学生自己互相控制；一种是编成软件，由计算机控制。

　　4.调动积极因素的方法。

　　这种方法的主要特征是运用不同的手段，调动学生的内在积极性，使学生的各种非智力因素积极参与知识的保持与巩固。从而，使新知识留下更清晰的映象，使已有的知识产生新意义。

　　(1)注意法。注意法的特点是为了使学生理解并记住某一知识，有意识地围绕这一知识设计一个能使学生集中注意力、提起兴趣的情境。这种情境包括：提出一个非常新奇或富于启发性的问题；从现实中学生很关心的问题说起；摆出一个似是而非的观点；讲一个短小精悍的历史插曲；抓住一个学生都看过的历史剧中某个错误情节；列出一个历史性的纪念日；讲解一个民俗、民风的由来；以其他学科中的某个与历史有关的知识为题展开等等。

　　(2)情感法。情感法的特点是用教师对某一知识的强烈情感，如赞叹、颂扬、钦佩、遗憾、伤感、悲壮、愤怒、仇恨等，去感染学生，引起学生在情感上的波动和共鸣，从而使知识带着浓厚的情感色彩，在大脑中留下烙印。这种方法主要适用于英雄史、屈辱史、光荣史、文化史等内容。

　　(3)故事法。故事法的特点是根据一个重要的知识点选择有助于理解、加深和保持这个知识点的生动史实组织成历史故事。如：扁鹊的故事，鲁班的故事，布鲁诺的故事，哥伦布的故事，投鞭断流、风声鹤唳的故事，斯大林格勒战役中的故事，红军长征的故事等等。这些故事可以由教师设计、教师自讲，也可以由教师设计，学生来讲，还可以由教师指导，学生设计，学生来讲。

　　(4)歌谣法。歌谣法的特点是利用歌曲、诗歌、顺口溜等学生喜闻乐见的文艺形式，帮助加深对历史事实的记忆。主要有两种形式。一种是利用现成的著名歌曲、诗歌来进行，如：中国古代著名诗人的诗词，现代名曲，民歌、民谣，民间流传的谚语，还有《三字经》等以前的教育材料等等；另一种是自编的反映历史过程或特点的诗歌、顺口溜，如：“公元前，209，陈胜吴广振臂吼。公元17有饥民，王匡王凤起绿林……一千八百五十一，太平军起扫清逆。”自编歌谣，可由教师作，也可由学生自作。

　　(5)导生法。导生法的特点是在教师的指导下，由学生自己按知识内容分段或分类，并分小组集体备课，推选一两名同学在全体同学中组织讲课复习，最后由大家评比，一评复习备课质量，二评复习讲课水平。被推选的同学可以有所规定，或者选本组中成绩最好的同学，或者选本组中成绩中等的同学，或者选本组中成绩最差的同学。三种选法都可以导致全组水平的提高，由此使全班水平大面积提高。

　　(6)讨论法。讨论法的特点是由教师选择有典型意义的知识点，摆出不同的观点，由学生准备材料后，组织讨论，甚至辩论。例如：岳飞是民族英雄还是爱国英雄？在道光年间的形势下，除了林则徐的禁烟办法外，还有没有更好的办法？抗日战争后，国共两党的矛盾有没有可能缓和？还可以围绕一些理论问题展开，例如：英雄造时势还是时势造英雄？科学技术的发展是否有利于广大劳动人民？

　　(7)角色法。角色法的特点是由教师选择有重大意义的历史事件，由学生站在历史当事人的立场上进行辩论。如：以西安事变为例，可以分成八组，各组分别代表张学良、杨虎城，蒋介石，中国共产党，日本政府方面，共产自际，英、美政府方面，国民党亲英美派，国民党亲日派。各组应按自己所代表的那一派，发表对西安事变的看法，提出杀、放或不杀也不放蒋介石的理由。这种方法不仅可以加深学生对历史知识的理解和记忆，而且可以培养他们的历史意识。

　　(8)竞赛法。竞赛法的特点是利用学生上进、好胜的心理，组织知识竞赛。主要方式有两种，一种是随堂组织短时间的抢答竞赛；一种是较为系统地组织知识竞赛。规模可大可小；形式可以是口头的，也可以是书面的；类型可以是个人赛，也可以是团体赛，层次可以是全体同学参加的，也可以是按好、中、差分别进行的。一般地说，竞赛会不利于差生，因此要特别注意对差生的鼓励。

　　5.人为赋予意义的方法。

　　这种方法的基本特征是给那些本来没有多少内在逻辑意义的知识，人为赋予用于提示、联想的意义，以便记住和回忆这些知识。

　　(1)数字法。数字法的特征是利用数字的自然特征给历史知识赋予意义。主要有两种做法，一种是利用数的序列来提示历史知识，例如：用“一二三四五”来提示隋朝大运河的情况，即一个中心、两千公里、三个城市、四个分段、五大水系；一种是利用年代的数字特征归类记忆，如首尾数字相同，中间央着别的数字；后两位数重复前两位数；首位是1，后3位数字相同等等。

　　(2)谐音法。谐音法的特点是根据所记内容的音节，配以具有一定意义的词、句，以便唤起回忆。主要有两种，一种是给年代配谐音，如：“一桶老酒”(1069)、“一把萝卜”(1868)、“伊爸吃酒”(1879)、“哆来咪发”(1234)等等。一种是给一定的内容配谐音，如：以“曹丕喂洛羊，一天二两饼”来谐曹丕、魏、洛阳，220年，以“刘备守成都，吃了二两药”来谐刘备、蜀、成都，221年；以“孙权无建业，白喝二两酒”来谐孙权、吴、建业，229年等。

　　历史知识学习方法的学习和选用，在一定程度上比知识本身的学习更为重要，但在选用或教给学生以学习方法时，必须注意以下几点：

　　第一，帮助学生记忆或保持的方法应当在学生系统学习历史知识的前提下进行。

　　第二，从有意义学习的角度看，前四种类型是最值得提倡的，第五种类型可以作为一种补充，不宜多用。

　　第三，这些类型的方法可以综合使用，但使用的程度应取决于教育目标的要求和学生的特点。

　　第四，不同类型的方法部有自己所适应的特定内容和教学条件。选择方法时，应加以充分考虑，扬长避短，有所变化，切忌生搬硬套、千篇一律。