任何具体的思维，其内容和形式都是客观世界各种状态、属性、联系的主观反映。在正确的思维中，内容是知识，形式也是知识(无论是表象的运动，还是形式逻辑或辩证逻辑的运动)。在心理学上有意义的是：在每一特定的，具体的思维场合下，其中一部分内容和形式是受意识控制的，而一部分内容和形式是不受意识控制的已经自动化了的心智技能(或叫做思维斗惯)的思维内容和形式。思维方式(无论是否意识到)只是人们在实践中获得的主体与客体关系的正确反映�知识，在被人理解后练习、巩固下来的行为方式之一，是行为方式的知识在个体掌握中的转化、发展形态。因此，个体的知识质量不仅表现为掌握了什么知识及其深度、广度，而且还表现为这些知识被掌握到的自动化程度。

　　由此可见，思维能力实质上是个体大脑中知识及其运动的量度。在具体思维中，知识质量越高，思维能力也越强。在学校学习的条件下，当我们说要使学生学习和掌握一种新知识必须要使学生先有一定的能力为条件时，其实质是指要学习和掌握一种新知识，必须要先具备一定质量的能够作接受和加工这一种新知识运动的知识。换言之，必须具备能够理解和同化这种新知识的认知结构。在这里，低层次的一定质量的知识构成了获得高一层次知识的思维能力；而这高一层次的知识一经获得和巩固则又构成了更高一层次知识的思维能力。因此，知识和能力的区别只是在特定的某一具体的学习环节中才有意义，而在整个思维发展过程中，它们就像因果关系一样，是融为一体的。

　　所以，我们说历史学科中传授知识、培养能力、发展智力是一体的，其核心是提高知识学习与掌握的质量��使学生掌握最有智力价值的史实知识、史论知识和史法知识，并使这些知识掌握到较高的运用水平和自动化程度，由此形成解决实际问题的能力，为发展智力奠定基础。

　　由语言、符号所代表的知识(如概念、判断、推理或各种规则、原理)是前人实践和研究的结晶，有其特定的意义。但是，对于尚未学习与掌握它们的学生来说，只是一种客观存在，并没有实际的心理意义。通过学习，学生逐渐掌握了这些语言、符号所代表的涵义，理解这些涵义及其关系，外在的“特定的意义”才转化为学生内在的心理上的意义，成为学生头脑中的知识。因此，学习是知识在学生的心理上有意义的过程，掌握就是“有意义”的水平。黑格尔就指出过，同样一个“上帝”，在孩子、父亲、爷爷的心目中，其意义是不同的。现代认知学派还进一步提出了“有意义”的实质，即符号所代

　　表的新知识与学生认知结构中已有的适当的观念(包括概念、判断等)建立并非人为的和实质性的联系。这个道理很简单，当初一的学生刚学完原始社会历史时，就很难使“奴隶社会比原始社会更进步”这一判断在史学水平上取得心理上的意义(如理解)，因为在他们的认知结构中还没有。“奴隶社会”这个概念，更没有史学上用以比较进步与落后的价值标准。他们只能运用语文知识会读和背出这一判断，只可能由此引发学习奴隶社会历史的兴趣而已。当学生还没有“殖民地”这个概念时，就无法在史学水平上真正理解中国近代社会“半殖民地半封建”这个性质。在最好的情况下，也只能使它与近代中国的某些史实相联系而已，或者在新情境中作出现象上的类比推理。

　　根据学习方式的性质，可以将学习分为接受的学习与发现的学习，根据学习所取得意义的性质，可以将学习分为代表性学习与涵义学习。这是两种维度划分的学习，两个维度互不依赖、彼此独立。每一维度的两种学习之间还有许多过渡性质的学习。

　　接受学习指的是学生根据教师定论式的讲授来认识新知识的涵义，并改变自己的认知结构。发现学习指的是由学生根据教师设计的情景或线索自己发现新知识的涵义。并改变自己的认知结构。在这两种学习之间还可以有过渡形式，如有重点的接受学习、有指导的发现学习。

　　代表性学习指的是词汇(或符号)学习，在历史学科中，主要指专用术语、名词以及并没有太多逻辑意义的时间和地点的名称。如秦始皇的姓名为：“嬴政” 唐朝李世民统治时期史学上命名为“贞观之治”，中国新民主主义革命的开端为1919年5月4日等等。所谓涵义学习指的是新知识的内在意义与学生已有的认知结构发生了联系，并改变了认知结构。如在学生的认知结构中，“秦始皇”这个名称，取得了秦始皇这个历史人物的概念上的意义。由于概念水平有不同层次，所以这两种学习中间也有过渡形式。如在学生的认知结构中，“秦始皇”这个名称可以只同秦始皇的形象或者具体事迹相联系，也可以同秦始皇的许多抽象的本质相联系，还可以同秦始皇的许多本质及它们之间的互相关系和秦始皇的各种影响；历史发展的原因、条件相联系。这三种概念水平在学生获得含义时是累积性的，后者包含了前者。这是三种不同的概念水平，即感性具体阶段(或称表象阶段)、理性抽象阶段和理性具体阶段。

　　上述两种维度的学习分类，揭示了历史学习过程中不同的心理特点。一般而言，在第一种分类中，为了使学习有更高的效率，学生的学习总是从接受学习中逐步学会发现学习，但这决不意味着是一种自然过程，教师的作用在于有意识、有计划地促进这个过程；在第二种分类中，许多词汇、符号的代表性学习实际上已由语文、政治、地理等其他学科完成，但仍有许多术语、名词、时间或地点的名称需要进行代表性学习，这是历史学科的重要特点之一。在涵义学习的过程中，教师的作用在于利用这些特点，选择那些最重要的知识使其达到理性具体阶段，而将一般的知识控制在相应的认知水平，同时，选择最佳的教育方式和方法。

　　任何学科体系都是由该学科的一系列知识的代表物概念、规则、原理、策略所组成的，而规则、原理、策略又都是由概念构成。因此，学科体系又可称为该学科的概念体系。近10年来、我国历史教学界对历史学科的概念作了非常出色的研究概言之，可以分为如下三种研究类型：

　　一是对概念作形式逻辑的划分，如具体历史概念、抽象历史概念；历史事实概念、历史理论概念，历史概念、一般概念，单独概念、普遗概念，集合概念、非集合概念；相对概念、绝对概念等等。

　　二是对概念作历史特征的划分，如政治概念、经济概念、军事概念、文化概念；时间概念、空间概念、人物概念、事件概念、文物典章制度概念等等。

　　三是对概念作外延关系的划分，如纵向概念，即该概念的外延有纵向发展关系的概念。例如，人的外延有元谋人、蓝田人、北京人、山顶洞人，康有为的外延有百日维新时期的康有为、立宪时期的康有为和辛亥革命时期的康有力等。横向概念，即该概念的外延有横向关系的概念。例如，资产阶级革命有英国式的、美国式的、法国式的、中国式的等等。纵横向概念，即该概念的外延既有横向关系，又有纵向关系。例如，社会制度，其外延有原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会，这些概念在历史的发展中既是一种更替关系，又可以并存于同一时代中，甚至还有跳跃关系。同样道理，在史学中，地主、农民这样的概念的外延也有这种关系。

　　另外，许多专家还从不同的角度分析了历史知识的特点，如过去性、现实性、具体性、阶段性、系统性、时序性、综合性、思想性、革命性、科学性、发展性、因果性等等。

　　对历史知识的上述研究，无疑为研究学生学习与掌握历史知识提供了丰富的成果，开拓了思路。如果按照心理学关于有意义学习的理论对历史知识作完整的分类和建构，那么，以历史知识的内部矛盾及在认识的主体和客体之间的关系作为分类线索，无疑是较为理想的，因为这种结构既符合史学发展的规律，又符合学生认知发展的规律，是一种历史与逻辑相统一的分类结构。这里需要强调的是：第一，在知识特征的分类中，后一种知识总是较前一种知识来得抽象和概括，因而后一种知识总是在前一种知识掌握到一定质量的时候才能被学生真正理解，并且还要再运用到前一种知识的掌握过程中，加以适当的练习才能真正地、具体地彼掌握、巩固。因此，如果说史实知识可以根据其重要性，分别被掌握到记忆、理解和应用层次的话，那么史论知识至少应掌握到理解层次，其中最基本的、重要的还应掌握到应用层次；而史法知识，则应掌握到应用层次，并成为学生自动化的行为(含思维)方式。第二，较为遗憾的是，在我们的大纲与教材、教参中，史论知识和史法知识并没有明确规定，只是隐含在教材的叙述中，这给我们确定知识结构造成了困难。为了克服这种困难，我们必须做好两步工作，一是确定应当使学生掌握哪些史论知识、史法知识，二是根据教学进程分别确定这些知识应当处于什么掌握层次、教学目的最终达到什么层次。

　　显然，这项工作是困难而细致的，但这确实是一项为学生的学习与掌握更为顺利和扎实所作的知识分类与建构工作，是将知识、能力和思想教育一体化考虑的工作。