以马克思主义的历史唯物主义和辩证唯物主义为指导思想，系统地传授科学的历史知识是我国历史教育的基本原则。然而在对这一原则的正确理解和贯彻上，却经历了漫长的认识过程。

　　进入50年代后，在上述原则的指导下，我国的历史教育发生了根本性的变化。在教学内容上，剔除了旧史学的糟粕，建立了马克思主义的科学体系；在教育过程中，重视了使学生掌握这个体系的许多特殊的学习问题。但问题也是明显的，除了教学内容上受到“左”的思潮干扰外，从心理学的角度看，当时直接用哲学认识论和巴甫洛夫高级神经活动学说来解释学习活动虽然也取得了许多成果，然而一概排斥西方心理学研究成果的做法，也给我国的历史教育带来了损失。可以用一句话来概括当时研究知识的学习与掌握问题的主要特征，那就是如何有效地灌输科学的历史知识。其局限性是明显的，但考虑到当时的改造过程也是可以理解的。到了60年代，直至70年代中期，本来可以按照实事求是的思想原则正常发展的研究，却受到了极左思潮的摧残，蒙受了空前的灾难，被迫中断以至倒退。

　　党的十一届三中全会以后，我国的历史教育开始恢复和重建，一方面在教学内容上排除“影射史学”的影响，一方面在教育过程中，针对当时教条主义、形而上学的做法，大力提倡具体、生动、正确的教育方法，取得了拨乱反正的重大胜利。与此同时，心理学的地位也得到了肯定，在马克思主义思想的指导下，引进和吸收心理学研究成果，指导学科教学的观点，也逐渐成为教育界的共识。在50年代产生的用心理学观点具体、深入地研究知识学习与掌握的萌芽，到80年代才有了较为宽松的生长环境。我国历史教育界为此作出了极大的努力，取得了可喜的成绩：

　　第一，认识了教育是师生间的双边活动，学生是学习的主体，教师是学习的主导；

　　第二，历史教学法是历史科学的分支的看法已被大多数人放弃，而更趋向于认为是教育科学中的一个特殊领域，揭示的是一种教育规律，解决的是教与学之间的矛盾；

　　第三，教育、教学的原则和方法逐步从学生心理发展的角度加以具体研究，使它们能够与学生心理研究的成果有一定的联系；

　　第四，不仅从史学角度对历史概念作了分类，而且从思维发展的角度(如概念的复杂性、抽象性等)作了具体的探讨，

　　第五，重视了诸如注意、兴趣、情感、动机等非智力因素对知识学习与掌握的影响。

　　在这过程中，最有影响的是布鲁纳的发现法，使人们重新审视和完善了教学的启发式原则；巴班斯基的教学方法最优化原则，促使广大教师在选择教学方法时更多地考虑学生的学习因素；布卢姆的教学目标理论和掌握学习实验，使人们进一步注意了学生学习心理的不同领域和知识的掌握层次。另外，国外受人本主义观点影响的“愉快教育”、“合作教育”、“成功教育”等也被有选择地引进课堂教学。

　　但是，就历史知识的学习与掌握这一课题研究来说，仍有待进一步深入，这主要表现在还习惯于直接运用哲学认识论的从感性认识到理性认识或者用普通心理学的概念这样的大框架来揭示和解释学生对历史知识的学习与掌握，而少有从学校教育这个特定前提出发，具体地研究中学生学习与掌握历史知识的特点，站在如何教的立场，用学生心理特点来解释教学原则、方法的居多，而以学生认知发展为对象，直接探讨学生学习与掌握规律的少。更有甚者，心理学的名词、术语仅仅是为某种陈旧的观点作装潢、标签而已，用形而上学的思想方法来解释知识学习和能力培养的关系，将两者对立起来，或者满足于两者互为条件的哲学化的解释上。这些，还仅就理论研究而言。在实践上，在教材编写中，虽然已有了明显的改进，但仍缺乏足够的心理研究的支持；在教学中，灌输式的知识教育仍占有相当的市场；在考试评价中，死记硬背得高分还是较为普遍的现象。在中学教育的备学科中，历史学科是机械学习方法较为盛行的学科之一。

　　从国外中学历史教育界对历史知识的学习与掌握的研究和实践来看，大致可以分为两种不尽相同的类型。

　　一种是以经过精心整理的历史事实为系统的学习与掌握类型，如原苏联、日本等国。学生的任务在于掌握教材中呈现的历史事实和有关分析结论，并在这过程中，在教师的帮助下，接受其中隐含的逻辑意义、理论概念、史学方法，从而形成认知结构和解决问题的能力。因此，学生掌握历史事实的负担是很重的，同时，还要理解和记住大量的前人对许多重大历史问题的分析模式和结论。从目前所能见到的材料来看，原苏联似乎更为典型，研究也更为深入。原苏联的教育大纲不仅列出了系统的史实，而且突出了概念的前后联系，提出了分年级的能力要求。以1981年的教学大纲为例，它确定了335个概念，提出了79条能力要求。从某种意义上说，这种类型是以严格塑造学生为主要特征的。虽然这种类型容易将中学历史课程弄得十分繁杂臃肿，使习题倾向于重复教材中的知识或模式训练，但它也确实能取得基础扎实的效果。同时，也不排斥运用学生学习心理的某些规律来塑造。这几年，我国翻译出版了扎波罗热茨的《历史学科培养能力与技巧的方式与方法》、莱纳的《历史教学中发展学生的思维能力》等较有代表性的专著，这些书都不同程度地分析了学生学习与掌握历史知识的特点和规律。可能存在的问题是：学生的个性发展应当处于怎样的位置？在解决新问题时，其灵活性是否会受到影响？

　　一种是以史学研究为样板、以探讨历史的能力为系统的学习与掌握类型，这主要见于英国、美国等西方国家。学生的任务在于运用教材中呈现的历史事实、材料和分析模式来掌握分析历史问题的方法、研究问题的程序、解决问题的思路，从而发现和发展自己的认知结构，形成观察、澄清、研究历史问题的能力。因此，学生需掌握的历史事实的负担相对较轻，重点在通过掌握概括性较大的史论知识和方法论知识，形成自己的历史意识和能力。从目前所见材料来看，英国似乎更为典型。国家颁布的成就目标中，重点是能力目标，并对此提出若干具体要求。各地区根据这个成就目标再加以具体化，并以此为核心规定出必修和选修的历史事实内容。各学校自己决定选修内容和教材。在教学过程中，史实知识只是学生掌握史论、方法论知识的背景材料，或者说是培养能力的手段。因此，在考试时，除了一些最基本的史实知识需要记住外，主要是考查在新情境中解决问题的能力和历史意识。这些试题没有标准答案，只有评分规则。这些规则是按照学生能否自圆其说，是否具备研究潜力来制定的。从某种意义上说，这种类型是以自由发展学生为主要特征的。虽然这种类型不强调史实知识，不注重学生是否掌握前人的分析模式和结论，但它也确实能取得培养能力的效果。但是，历史科学是以历史事实为基础的，前人的分析模式和结论是史学研究的结晶，仅将这些作为背景或手段是否会影响学习的效率？再者，历史有连续性(甚至“重复”)，新问题中也有老问题，基础知识的多少仍是影响解决新问题能力的重要因素。那么，这个“多”与“少”的度应如何把握？这些都是值得探讨的问题。

　　上述两种类型的共同点是都将知识的学习与掌握作为历史课程的基本点，不同的是前者强调的是具体事实知识和前人的分析模式与结论，而后者强调的是史学理论知识和方法论知识。与此相应，前者在学习心理上侧重的是接受学习，后者在学习心理上侧重于发现学习。