从1979年开始，全国不少地区和中学开展了历史教学方法的改革与实验，对加强基础、培养能力、贯彻思想政治教育收到了一定的成效，积累了宝贵的经验。但是，这些改革和实验的结论往往较多地停留在经验性的判断水平上，这回然同改革、实验的其他因素有关，而其中缺乏一个有相当容量的共同的教学目标体系则是问题的症结所在。它使人们无法作出这些改革和实验有多大推广价值这样具有普遍意义及规定的结论。这样，要充分发挥这些改革和实验的效用，大面积提高教学质量，势必会有一定困难。令人欣喜的是，这一问题已引起历史教育界的关注，现已具有探索历史教学目标的各种条件和基础。许多历史教师和有关研究人员日益认识到建立中学历史学科教学目标是促使教学科学化的必要条件，许多专家、教师和教育行政人员已在着手研究，为编制教学目标作出努力。

　　上海市历史教学研究会曾从教学要求的角度组织队伍进行了长时期的研究，分册编制了中学中国历史、世界历史的教学要求类目；北京市中学历史教学人员也对中学历史的知识点作了系统的分类研究，并出版了两套较为完整的资料；广西师大、湖南师大、华中师大的历史教学法专业人员还曾针对中学生的历史解题技能、技巧进行了具体的分类研究，他们的研究成果已在内部作了介绍、交流。所有这些，都为日后创建历史教学目标分类体系提供了很好的条件和基础。1987年以来，上海市历史教学研究会、上海市教育局教研室和华东师大教学法研究所共同组织了中学历史教学目标分类体系的研究和编制工作。其中高中世界史部分，被上海市教育考试中心认可为会考依据。该目标现正被全市各中学采纳试行。山东省、浙江省、西安市等有关人员也已开展了这方面的研究和编制工作。可以相信，在不久的将来，中学历史学科教学目标的研究和编制工作必将呈现一派“百家争鸣”的景象，从而为完善历史教学目标的理论和体系，为中学历史教学和学业评价的科学化奠定基础。

　　我们在思考构建历史学科教学目标及其分类体系时，除了要了解世界上几种比较有代表性的目标分类体系，特别是在我国比较流行的布卢姆(S.Bloom)的目标体系类型，并结合历史教学的实际情况以外，首先要明确的指导思想是：使教学大纲的要求具体化、行为化，便于师生掌握和执行；为学业评价提供不同层次测量水平的客观依据，有助于加强教学质量管理；促使教师将注意力从自己的教转到学生的学方面来，更好地落实“加强基础，培养能力，发展智力”的教学要求，进一步搞好历史教学改革。根据这一指导思想，有必要对下达三个问题作出说明和解释。

　　1.关于教学任务和任务分析。

　　历史教学大纲为历史教学任务作了原则性的规定。而历史教学目标所要解决的不仅仅是“教什么”的问题，它更重视对这些任务的合理组成作出科学排列，更关心对这些任务应被执行到什么程度才是符合历史教学大纲要求的。

　　历史教学大纲规定，中学历史教学应完成的任务有三项，即传授知识，培养能力，进行思想政治教育。但是对于在教学实践中，究竟如何具体实施，以保证“三项任务”的完成，缺乏明确的规定性。“三项任务”只是对总的教学成果的一种方向性的概括，而不是对成果的具体描述，因此在教学或测量评价时，难免会从不同角度和不同方式上去理解，造成执行过程中的较大随意性。

　　教学目标及其分类体系的建立，将能有效地克服这种随意现象。这是由于它是以深刻理解历史教学大纲和教学任务、正确分析教学过程、全面把握学科知识、充分重视学生心理发展层次，以及注意汲取教学实践经验为前提的。就教学任务的理解和分析来说，应有如下四点认识：

　　其一，“三项任务”实质上是一个互相联系、互相依赖的有机整体，而且这个整体可以也应当是由各个部分、各个要素所组成的。

　　其二，对总的教学成果应当采取一种分解的方法，在发展的横向和纵向上分门别类地加以肯定。

　　其三，对成果的描述应当具体到能用行为化的语言来表示，使任何这方面的有关人员在理解这个描述时，能取得基本一致的意见。

　　其四，分解出的“各个部分”、“各个要素”和“发展层次”应当是教学任务的一种代换性的任务体系，它使抽象的、理性的教学任务成为一个具体的、可处理的整体。

　　2.关于历史知识和历史知识的分类。

　　根据历史教学大纲规定，要求中学生掌握的历史知识属于基础的历史知识。中等教育阶段的基础历史知识，既不同于高等教育阶段的专业性历史知识，也有别于初等教育阶段的故事性历史知识，而是包括了具有一定系统的古今中外历史知识，以及分析、评价历史问题的基本理论、观点和学习、应用历史知识的基本方法、技能。对此，一般无异议。但对历史知识的分类，却由于研究的目的和角度不同，存在多种划分，如感他知识、理性知识，具体知识、理论知识，表象知识、规律知识、观点知识，概念知识、判断知识、推理知识，中国史知识、世界史知识，甚至具体分为政治、经济、军事、文化、科技知识等等。这些分类，都为我们构建历史学科目标分类体系，提供了有益的启示。但目标分类应是对整体知识的一种完整性分类，因此要求在尽可能简便、清晰的划分标准下，将历史知识作出层次分明又体现内在发展的完整分类。

　　学习过程实质上是一种认识过程，是主体对客观的一种认识活动过程。学生学习、掌握历史知识，则是主观世界对客观世界的正确反映，而历史知识又是作为客观存在的历史事实在主观世界中的正确反映。因此，认识活动的内在关系和历史知识的内在特征，统一构成了历史知识分类的三个方面：

　　1.关于客观史实的知识。客观史实的知识是客观历史实体 在主观世界中的正确反映。它的初级形式是具体的、生动的、直观的描述，它的高级形式是对历史规律、原因、特点、作用和影响的揭示。

　　2.关于史学基本理论的知识。史学基本理论知识是客观存在的史学本质和功能在人们主观世界中的正确反映。它的最低形式是学习、研究历史时所使用的概念、判断、推理；它的最高形式是史学观点、原理，直至对史学的目的、立场和归宿的认识。

　　3.关于史学方法论的知识。史学方法论的知识，原本是史学基本理论的一个组成部分。这里所以把它单独列为一类，主要是为了引起人们的重视和有助于说明问题。事实表明，史学的发展不仅要依靠基本理论作指导，而且在很大程度上还有赖于学习、研究历史的方法论知识。这种方法论的知识既是自我反思的结果，也是史学理论和历史事实在思维中对立统一、矛盾发展的结果，又是构成从客观历史知识到建立基本理论之间的桥梁。这种方法论知识的表现，其最低形式是对史实的各种整理方式及对各种古籍、史料、遗存的辨伪存真；它的最高形式是构思史学基本理论时所运用的具体思维方式。如，怎样以概念、判断、推理等思维形式来正确反映客观历史；什么样的观点、原理结构才能从本质上把握历史发展的必然性和偶然性，如何使学习、研究历史的目的、立场、结论与客观历史的发展趋于一致等等。当前，国际史学界十分注重学习、研究的方法论知识，并逐步引进了诸如数理统计、模糊数学和系统论、控制论、信息论等的方法，从一个侧面反映了当今史学的发展越来越离不开方法论上的更新和改革。

　　应当说，在编写历史教材、讲授历史课程时都必然会贯穿以上三方面的知识。事实上，目前只是第一种知识在教材、大纲中作为内容得到了具体体现，而第二、三种知识都是以内隐的、分散的形式淹没在第一种知识的叙述之中，需要教师重新理解和发掘。作为教学目标则必须把这三种知识同时加以明确并体现出来。

　　3.关于掌握水平和水平分类。

　　掌握水平涉及诸多方面，这里仅是用来表示知识在学生学习心理发展中的层次。由于学习心理学上的观点不同，对这种发展层次的分类也不尽相同。对此，本书的基本原则是：第一，采用一个比较公认的学习心理上的解释为基础；第二，适合于我国中学历史学科教学的特点；第三，选择比较简单明了的术语，便于共同理解；第四，适当粗略一些，方便实行和推广。从已有的理论研究和实践经验来看，能同时符合这几项原则的分类，是将整个心理发展层次划分为三个界限相对比较清楚的层次，即知道、理解、应用。

　　1.知道。指学生从文字上掌握了所学知识。测量时，在与教材情况、文字基本相同的情况下，通过直接的回忆即可完成作业。

　　2.理解。指学生从内容上掌握了所学知识。测量时，在与所学内容相同、文字不同或表达方式不同的情境下，通过一定的思考、组织完成作业。通常表现为对所形成的概念、结论能作出相应水平的解释，或对教学内容所体现的内在意义能作出简单的归纳和演绎性的推断。

　　3.应用。指学生从本质上或某种抽象水平上掌握了所学知识。测量时，在所提供的内容本质相同、情境不同的条件下，能综合运用已学的知识、原理、方法、观点等完成作业。以上掌握水平的三个划分层次，各自都有着不同的强调侧面，但在实施过程中，掌握水平分类的各层次之间的关系却是累积性的，即每一个高层次的要求必将包含着它的较低层次的要求，较低层次的要求应当积极朝向它的高一级层次要求上发展。

　　知道、理解、应围三个层次的释例如下：

　　1.例一：

　　1069年，��任用王安石实行变法，变法的主要措施有��法、��法、��法、法和��法。

　　例二：以大汶口文化时期的情况，分别说明所处的社会阶段。

　　例三：画出几种历史地图上常用的标准符号，要求写出这些符号分别表示什么意思。

　　2.例一：简释王安石变法。要求依次写出变法时间、原因、主要措施、特点、作用和意义。

　　例二：从什么历史事实中我们了解到我国原始社会晚期出现了贫富分化？

　　例三：展示一幅教材内容中没有出现过的历史地图，但该图所使用的符号应是学生学过的。要求学生描述图中所反映的内容。

　　3.例一：为什么说王安石是11世纪中叶伟大的改革家？(标准答案应是教学中没有具体讲授过的，但在讲授其他历史人物内容时，已对学生作过评价历史人物的方法指导。)

　　例二：展示某地发掘的原始社会晚期遗迹的材料，要求学生判断其社会性质和时期。

　　例三：提供一段没有学过的历史内容和一幅空白历史地图。要求学生运用已学过的标准符号，把有关内容在图上一一标明。

　　编制历史教学目标，既要遵循上述原理，更要结合教学实践，这样才能发挥目标的预期功效与作用。为此，对于目标的体系构架和目标的成果描述，就成为整个编制过程中需要具体探讨、解决的问题。根据目前的设想及研究成果来看，主要有三种分类体系构架。

　　1.“三三制”双向分类体系构架。

　　在历史知识分类上，分为史实知识、理论知识和技能知识三类，在掌握水平分类上，分为知道、理解、应用三个层次。

　　其分类表如下：

　　这种构架的基本特征是，每一项要求教师和学生掌握的教学内容均能在双向表中找到确定的位置，每一种分类都是累积性的；总的教学目标可分解为一种连续的表格序列，序列的单位可以是一章、一节，也可按课时分出；在知识或水平上没有限制性要求，只需变化填写内容便能适应不同年级教学的需要，当规定了内容后，它就有了明确的教学与学习对象。

　　这种构架简单明了，对初次接触目标分类者来说，比较容易掌握实施。它的不足之处是分类略粗一些，使有些要求无法明确体现，可能会造成教学和测量上的不一致。

　　2.“六六制”双向分类体系构架。

　　这种构架是在“三三制”构架基础上，对知识和水平的三个分类项目冉分别列出两类具体要求，以使目标分类更为严格和精确。其分类表如下：

　　这种构架的特征和“三三制”构架基本相同。由于其在分类上更能明确体现具体要求，因此在保持教学和测量的一致性方面必将优于“三三制”，在评价品质方面也将会好于“三三制”。当然，它需要有一个逐步熟悉、适应的过程，可以先在普及第一种分类构架的基础上，创造条件向第二种构架过渡，以不断提高教学和评价水平。

　　3.“六级制”双向分类体系构架。

　　所谓“六级制”，是指按掌握水平(学习水平)由低级到高级依次分为识记、理解、应用、分析、综合、评价六级水平，其中的每一级均直接分列具体知识内容，不再单独进行知识分类。其分类表如下：

　　这种构架的意图在于体现能力由低到高递增的不同层次，与前两种构架具有基本类同的特征。不过，在具体执行时，可能会因缺少明确的知识分类要求，以及受到目前的水平限制，造成特定学科目标的变异，不利于保持教学和测量的一致性。